Produção Textual

Produção Textual, análise de gêneros e compreensão/ Luiz Antônio Marcuschi- São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

·                              O estudo dos gêneros não é novo, mas está na moda (pp: 147-149).

O estudo dos gêneros textuais não és novo e, no Ocidente, já tem pelo menos vinte e cinco séculos, se considerarmos que sua observação sistemática iniciou-se em Platão. O que hoje se tem é uma visão do mesmo tema.

Hoje o estudo dos gêneros textuais está na moda, mas em perspectiva diferente da aristotética e muitos estudiosos de áreas diversas estão se interessando mais por ele.

Isso está tornando o estudo de gêneros textuais um empreendimento cada vez mais multidisciplinar. O trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas mais diversas formas.

·                              O estudo dos gêneros mostra o funcionamento da sociedade (pp:149-150).

Todos os gêneros têm uma forma e uma função, bem como um estilo e um conteúdo, mas sua função, bem como seu estilo e um conteúdo, mas sua determinação se dá basicamente pela função e não pela forma.

O estudo dos gêneros textuais é hoje uma fértil área interdisciplinar, com atenção especial para a linguagem em funcionamento e para as atividades culturais e sociais.

·                              Algumas perspectivas para o estudo dos gêneros (pp:151-152).

O estudo dos gêneros textuais é muito antigo e achava-se concentrado na literatura. Agora sai dessas perspectivas e vem para a linguística de maneira geral, mas em particular nas perspectivas discursivas.

De maneira geral, o que se tem notado no Brasil foi uma enorme proliferação de trabalhos, inicialmente na linha de Swales e depois da escola de Genebra com influência de norte-americanos e da análise do discurso crítica.

Ao lado dessas perspectivas em curso no Brasil, podemos, de um modo mais amplo, indicar algumas perspectivas teóricas em curso internacionalmente:

a)      perspectivas sócio histórica e dialógica (Bakhtin);

b)      perspectiva  comunicativa ( Steger, Gulich, Bergmann, Berkenkotter);

c)      perspectiva sistêmico-funcional (Halliday);

d)     perspectiva sociorretórica de caráter etnográfico voltado para o ensino desegunda língua (Swales, Bhatia);

e)      perspectiva interacionista e sociodiscursiva de caráter psicolinguístico e atenção didática voltada para língua materna (Bronckart, Dolz, Schneuwly);

f)       perspectiva da análise crítica (N. Fairclough; G. Kress);

g)      perspectiva sociorretórica/sócio-histórica e cultural (C. Miller, Bazerman, Freedman).

·                              Noção de gênero textual, tipo textual e domínio discursivo (pp:153-161).

Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. Não se pode tratar o gênero de discurso independentemente de sua realidade social e de sua relação com as atividades humanas.

Para a noção de tipo textual, predomina a identificação de sequências linguísticas. No caso dos domínios discursivos, não lidamos propriamente com textos e sim com formações históricas e sociais que originam os discursos.        

     Gêneros textuais como sistema de controle social (pp:161-163)

Os gêneros são atividades discursivas socialmente estabilizadas que se prestam aos mais variados tipos de controle social e até mesmo ao exercício de poder. Quando queremos exercer qualquer tipo de poder ou de influência, recoremos ao discurso.

·                              A questão da intergenericidade: que nomes dar aos gêneros? (pp:163-171)

A intergenericidade de funções e formas de gêneros diversos num dado gênero deve ser distinguida da questão da heterogeneidade tipológica do gênero, que diz respeito ao fato de um gênero realizar sequências de vários tipos textuais (por exemplo, uma carta pessoal, pode conter uma narrativa, uma argumentação e uma descrição, entre outras).

        

·                          A questão intercultural (pp:171-173).

Os gêneros não tem a mesma circulação situacional em todas as culturas. Há diferenças interculturais na circulação dos gêneros.

·                              A questão do suporte de gêneros textuais (pp: 173-186).

Entendemos como suporte de um gênero um lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ao ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Suporte de um gênero é uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto.

Há dois tipos de suporte: convencional (ex: livro, encarte, folder) e o incidental (ex: roupas, paredes, corpo humano).

·                              Análise dos gêneros na oralidade (pp: 186-189)

A relevância da investigação dos gêneros textuais reside, no fato de serem usados pelos participantes da comunicação linguística como parte integrante de seu conhecimento comum. Assim, um gênero seria uma noção cotidiana usada pelos falantes que se apoiam em características gerais e situações rotineiras para identificá-lo. 

·                              A análise de gêneros textuais na relação fala e escrita (pp:190-193).

O contínuo verificado entre a fala e a escrita também tem seu correlato no contínuo dos gêneros textuais enquanto forma de representação de ações sociais. Embora os gêneros textuais ancoram na sociedade e nos costumes e ao mesmo tempo são parte dessa sociedade e organizam os costumes, podem variar de cultura para cultura.

·                              Domínios discursivos e gêneros textuais na oralidade e na escrita (pp: 193-196).

Entendemos como domínio discursivo uma esfera da vida social ou institucional (religiosa, jurídica, jornalística etc.) na qual se dão práticas que organizam formas de comunicação e respectivas estratégias de compreensão.

·                              Distribuição dos gêneros no continuum da relação fala-escrita (pp:196-198).

A rigor, trata-se  da mesma proposta feita, mas agora com uma tentativa de agrupar os gêneros e indicá-los ao longo do Contínuo.

·                              Os gêneros emergentes na mídia virtual e o ensino (pp:198-206)

Em uma época, que proliferam gêneros novos de novas tecnologias, particularmente na mídia eletrônica (digital). Diante disso, vale indagar-se se a escola deverá amanhã s ocupar de como se produz um e-mail e outros gêneros do discurso do mundo virtual ou se isso não é sua atribuição.

·                               A questão dos gêneros e o ensino da língua (pp:206-208).

Uma análise dos manuais de ensino de língua portuguesa mostra que há uma relativa variedade de gêneros textuais presentes nessas obras. Contudo, uma observação mais atenta e qualificada revela que a essa variedade não corresponde uma realidade analítica. Os demais gêneros figuram apenas para “enfeite” e até para distração dos alunos. Lentamente, surgem novas perspectivas e novas abordagens que incluem até mesmo aspectos da oralidade.

·                              Gêneros textuais na língua falada e escrita de acordo com os PCNs (pp:208-209)

Este aspecto não passa despercebido aos PCNs.às vezes se trata de tipos de texto ou sequências discursivas tais como: narrativa, descrição, exposição, argumentação e conversação. Em outros casos, trata-se de gêneros textuais: entrevista, debate, palestra, conto, novela, artigo etc.

Consideram-se apenas os gêneros como realizações linguísticas mais formais e não os mais praticados nas atividades linguísticas cotidianas. Além disso, falta uma noção da gradação de que se fala em outras partes dos PCNs.

O que mais salta à vista, no entanto, é a confusão entre oralidade e escrita. Mesmo as exposições ao longo dos PCNs, não ajudam a entender o procedimento nesse ponto.

O que se nota é que há muito mais gêneros sugeridos para a atividade de compreensão do que para a atividade de produção. Isto reflete em parte a situação atual em que os alunos escrevem pouco e em  certos casos quase não escrevem.

·                                 Os Gêneros textuais em sala de aula: as “sequências didáticas” (pp:209-221).

Os autores definem a “sequência didática” como: um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual ou escrito.

A finalidade de trabalhar com sequências didáticas é proporcionar ao aluno um procedimento de realizar todas as tarefas e etapas para produção de um gênero.

·                     A proposta de Bronckart (pp::221-223)

Bronckart(2001) em L'enseignement des discours, lembra que os textos são um objeto legítimo de estudo e que a análise de seus níveis de organização permite um objeto legítimo de estudo e que a análise de seus níveis de organização permite trabalhar a maioria dos problemas relativos à língua em todos os seus aspectos. O trabalho dos gêneros é interessante na medida em que eles "são instrumentos de adaptação e participação na vida social e comunicativa".

Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Volume 1: Linguagens,  códigos e suas  tecnologias.  Brasília:  Ministério  da  Educação  /  Secretaria  de  Educação

Básica, 2006.

Capítulo 1 – Linguagens, códigos e suas tecnologias 

Conhecimentos de Língua Portuguesa

1. A Língua Portuguesa no contexto do Ensino Médio

“...o  ensino  médio  deve  atuar  de  forma  que  garanta  ao  estudante  a  preparação  básica para  o  prosseguimento  dos  estudos,  para  a  inserção  no  mundo  do  trabalho  e  para  o exercício  cotidiano  da  cidadania,  em  sintonia  com  as  necessidades  político-sociais  de seu tempo”. (p.18)

  

“Trata-se, aqui, de discutir,  em linhas gerais, a relação entre os avanços de disciplinas científicas que se incumbem do estudo da língua e da linguagem e seus efeitos para as disciplinas escolares envolvidas na formação oferecida pelo ensino médio”. (p.19) 

2- Construção de novas rotas no estudo da Linguagem: Caminhos que configuram a identidade da disciplina

“As  transformações  dos  estudos  da  língua  e  da  linguagem,  assim  como  dos  estudos especificamente  vinculados  ao  processo  de  ensino  e  de  aprendizagem  da  Língua Portuguesa como  língua  materna provocaram,  nos  últimos anos, a reflexão  e o debate acerca da necessária revisão dos objetos de ensino em nossas salas de aula”. (p.19)

“... o desenvolvimento do campo levou, posteriormente, mais especificamente nos anos 1980,  a  que  se  considerasse,  grosso  modo,  que  a  variação  dos  usos  da  língua  (...)  só seria  efetivamente  compreendida  quando  considerada  na  materialidade  do  texto  e  em relação ao contexto de produção de sentido, o que envolve tanto o contexto imediato em que se dá a interação quanto a esfera social de que ela emerge”. (p.21)

 “... essa  nova  perspectiva  passa  a  ser  essencial  para  o  amplo  desenvolvimento  dos estudos dos gêneros discursivos no momento atual”. (p.21)

 3. Concepção de Língua e Linguagem e Práticas de Ensino

“Um  outro  ponto  essencial,  nesse  quadro,  é  o  de  que,  sendo  a  linguagem  uma capacidade humana  de  simbolizar  e  de  interagir  e,  por  essa  via,  condição  para  que  se construam  as  realidades,  não  se  pode  dizer  que  entre  os  signos  que  constituem  os diferentes sistemas semióticos e o mundo haja de fato uma relação direta”. (p.24)

   

“o  papel  da  disciplina  Língua  Portuguesa  é  o  de  possibilitar,  por  procedimentos sistemáticos,  o  desenvolvimento  das  ações  de  produção  de  linguagem  em  diferentes situações  de  interação,  abordagens  interdisciplinares  na  prática  da  sala  de  aula  são essenciais.”. (p.27)

 “Vale ressaltar  que  essa  consciência só se alcança  em razão de o  aluno ser orientado, nas  práticas  de  ensino  e  de  aprendizagem,  para  uma  atuação  ativa  no  trabalho  com  o texto”. (p.31)

4. A disciplina Língua Portuguesa: perspectivas no conceito do Ensino Médio

“... propõe-se a ampliação e  a consolidação dos  conhecimentos do  estudante para  agir em  práticas  letradas  de  prestígio,  o  que  inclui  o  trabalho  sistemático  com  textos literários, jornalísticos,  científicos,  técnicos, etc.,  considerados  os  diferentes  meios  em que circulam: imprensa, rádio, televisão, internet, etc.”. (p.33)

“Essa coletânea de textos deve ser constituída e trabalhada de modo que contribua para que  os  alunos  se  construam,  de  forma  consciente  e  consistente,  sujeitos  críticos, engajados e comprometidos com a cultura e a memória de seu país”. (p.33)

5.  Organização Curricular  e  procedimentos  metodológicos  de  abordagem  dos conteúdos

 “Cabe à escola, junto com os professores, precisar os conteúdos a serem transformados  em  objetos  de  ensino  e  de  aprendizagem  bem  como  os  procedimentos  por  meio  dos quais se efetivará sua operacionalização”. (p.35)

6. Considerações Finais

  

“No caso  específico  da proposta  curricular do  ensino médio e,  em  geral, da  educação básica,  a  proposição  de  novas  orientações  curriculares  é,  em  maior  ou  menor  grau, impulsionada  pelas  injunções que  as práticas  sociais  de uma  sociedade  constituída  de múltiplas  culturas,  tecnologicamente  complexa, vêm trazendo às suas instituições, por conseguinte, à educação, ou, em outros termos, à escola”. (p.43)

  

Capítulo 2 – Linguagens, códigos e suas tecnologias 

Conhecimentos de Literatura

1. Por que a Literatura no Ensino Médio?

“A Literatura era tão valorizada que chegou mesmo  a ser tomada como sinal  distintivo  de cultura (logo, de classe social): ter passado por Camões, Eça de Queirós, Alencar, Castro Alves, Euclides da Cunha, Rui  Barbosa,  Coelho  Neto  e  outros  era  demonstração  de  conhecimento,  de cultura”. (p51)

2. Formação do leitor: do ensino fundamental ao ensino médio

“Quando se focaliza a leitura literária dentro do ensino da Literatura no ensino médio, evidencia-se a questão da passagem de um nível de escolaridade a outro, muitas vezes não mencionada. O ensino  da Literatura no  ensino fundamental (...) caracteriza-se por uma formação menos sistemática e mais aberta do ponto de vista das escolhas, na qual se  misturam  livros  que  indistintamente  denominamos  “literatura  infanto-juvenil”  a outros que fazem parte da literatura dita ‘canônica’”. (p.61)

“Na passagem do ensino fundamental para o ensino médio, um declínio da experiência de leitura de textos fccionais, seja de livros da Literatura infanto-juvenil, seja de alguns poucos  autores  representativos  da  Literatura  brasileira  selecionados,  que  aos  poucos cede lugar à história da Literatura e seus estilos”. (p.63)

3. A leitura literária

3.1 A importância do leitor

“O leitor vem sendo analisado e conceituado não só por meio das chamadas teorias da recepção,  como  também  por  outras  linhas  críticas  da  atualidade,  para  as  quais  não apenas autor e texto, mas esse terceiro elemento, formam juntos o campo de estudo da crítica, da teoria e da história da Literatura”. (p.65)

3.2 Que leitores somos

“Fatores linguísticos,  culturais, ideológicos,  por exemplo,  contribuem para modular  a relação  do  leitor  com  o  texto,  num  arco  extenso  que  pode  ir  desde  a  rejeição  ou incompreensão mais absoluta até a adesão incondicional. Também conta a familiaridade que o leitor tem com o gênero literário, que igualmente pode regular o grau de exigência e de ingenuidade, de afastamento ou aproximação”. (p.68)

3.3 Formação do leitor crítico na escola

  

“O desafio será levar o jovem à leitura de obras diferentes desse padrão (...) capazes de propiciar uma fruição mais apurada, mediante a qual terá acesso a uma outra forma de conhecimento de si e do mundo” (p.70)

“A  prática  escolar  em  relação  à  leitura  literária  tem  sido  a  de  desconsiderar  a  leitura propriamente  e  privilegiar  atividades  de  metaleitura,  ou  seja,  a  de  estudo  do  texto, aspectos da história literária, características de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do texto literário”. (p.70)

4. Possibilidades de mediação

4.1 O professor e a seleção de textos

“... o professor opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferentes linguagens que dialogam com o texto  literário. Essas escolhas  ligam-se não só às preferências pessoais, mas a exigências curriculares dos projetos pedagógicos da escola”. (p.71)

“Quando se propõe uma seleção de leitura integral de obras distribuídas nos três anos do ensino  médio,  devem  se  considerar  alguns  fatores  que  estão  na  base  dos  critérios  de escolha. O primeiro deles é o uso ou não de livro didático na escola”. (p.73)

4.2  O professor e o tempo

“Os  professores,  pressionados  por  programas  panorâmicos,  sentem-se  obrigados  a cobrir toda a linha do tempo fazendo uso da história da Literatura, ainda que isso não sirva para nada: aulas “chatas”, alunos e professores desmotivados, aprendizagem que não corresponde ao que em princípio foi ensinado”. (p. 76)

“É urgente que o professor, ele próprio, se abra para as potencialidades da literatura e faça um  esforço  para se  livrar dos  preconceitos didáticos  que o obrigam a cobrir um conteúdo  mensurável  e  visível,  como  são  as  escolas  literárias,  em  prejuízo  de  um conteúdo  menos  escolarizado  e  mais  oculto,  que  é  a  leitura  vagarosa  da  Literatura, pensando-se sobretudo no romance, talvez o gênero mais popular dentre os literários”.(p.78)

4.3 O leitor e o espaço

“O  projeto  pedagógico  com  vistas  à  formação  do  leitor  da  Literatura  deve  incluir  a estruturação de um sistema de trocas contínuo, sustentado por uma biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de leitura e circulação de livros”. (p.80) .